Descrição:
Neste projeto, apresentamos uma agenda de pesquisa acerca de temas relacionados aos currículos da formação de professores que ensinam matemática. As mudanças e desafios que as novas políticas públicas e institucionais implementam no âmbito da formação docente se configuram em aspectos centrais dos trabalhos que desenvolvemos. De forma a contextualizar e a exemplificar pesquisas no referido âmbito, destacamos a ação institucional intitulada Complexo de Formação de Professores da UFRJ (CFP-UFRJ), formalizada pela resolução 20/2018-CONSUNI-UFRJ, de 20 de dezembro de 2018. Mais especificamente, o CFP-UFRJ se configura como uma política de formação profissional de professores da educação básica articulada internamente, entre as unidades e instâncias da UFRJ responsáveis pela formação de professores, e externamente, entre a UFRJ e diversas instituições e redes públicas que ofertam educação básica do estado do Rio de Janeiro (UFRJ, 2018). Porém, a agenda supracitada também considera as possibilidades de pesquisa de políticas de formação docente em outras instituições e esferas, sejam elas de ensino (universidades) ou as ligadas às gestões executivas (ministérios e secretarias). Dessa maneira, a partir de observações teórico-metodológicas sobre formação de professores nas áreas de Educação e Educação Matemática (e.g. SHULMAN, 1986; TARDIF, 2013; NÓVOA, 2009; 2017; 2019; COCHRAN-SMITH, LYTLE, 1999; MOREIRA, 2012; MOREIRA, FERREIRA, 2013; FIORENTINI, OLIVEIRA, 2013) e, especificamente, sobre as teorias curriculares (e.g. LOPES, 2013; OLIVEIRA, LOPES, 2011; GABRIEL, 2013; DIAS, 2012; MOREIRA, 2001; GOODSON, 2013; PIRES et al, 2014; SILVA, 2014), estruturamos os trabalhos que se vinculam aos cenários e contextos dos currículos da formação de professores que ensinam matemática. Essa expressão, grafada em itálico, refere-se à formação dos profissionais que ensinam matemática em todas as etapas e modalidades da educação básica, em acordo com a denominação adotada pelo Grupo de Trabalho em Formação de Professores que Ensinam Matemática (GT 7) da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). Assim, nos referimos aos cursos de Pedagogia e de Licenciatura em Matemática, no caso de diversas universidades públicas e privadas; bem como a cursos de graduação que formam professores que ensinam matemática em Licenciaturas em Educação do Campo ou Indígena que ocorrem em contextos específicos. Já em relação às políticas curriculares, como Oliveira e Lopes (2011), entendemos que são constituídas por um conjunto de textos e de discursos localizados dentro de uma rede, sendo dependentes de contextos históricos e de poder e tendo seus sentidos modificados pelos fluxos desses textos e discursos de um contexto para outro. Logo, as narrativas docentes e discentes que construímos em nossos trabalhos podem se configurar em importantes vetores para a discussão de aspectos micropolíticos acerca do(s) currículo(s) da formação de professores que ensinam matemática, revelando disputas, agências, percepções, afetos e concepções. Nesse contexto, nossas escolhas metodológicas consideram a utilização de instrumentos e processos de análise compatíveis com a complexidade inerente às discussões curriculares e da formação docente, como, por exemplo, as abordagens narrativas (BARBOSA, 2015), pois estes podem nos oferecer resultados fora de uma lógica binária, tão comum em trabalhos que atuam na fronteira existente entre o ensino básico e o ensino superior, entre a matemática escolar e a matemática acadêmica, entre a escola e a universidade. Dessa maneira, almejamos realizar investigações sistematizadas acerca das (possíveis) mudanças e desafios presentes na formação de professores que ensinam matemática, tendo o contexto da UFRJ como ponto de partida a partir da consolidação do CFP-UFRJ e dos tensionamentos emergentes das diferentes concepções presentes nos últimos pareceres do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2015; 2019). Considerando as referências teóricas e os contextos políticos e institucionais mencionados acima, destacamos os seguintes objetivos específicos para o presente projeto de pesquisa: (i) investigar o estabelecimento de novas políticas institucionais de formação de professores que ensinam matemática, organizadas e implementadas por instituições brasileiras ou internacionais; (ii) investigar o lugar da matemática nos currículos dos cursos que formam professores que ensinam matemática, como, por exemplo, os cursos de Pedagogia e Licenciatura em Matemática, a partir de narrativas docentes e discentes, em recortes temporais que contemplem as políticas de formação vigentes e suas estruturas; (iii) investigar as relações internas entre as unidades acadêmicas que atuam nos cursos de Licenciatura em Matemática de instituições formadoras, em especial o curso da UFRJ, com a corresponsabilidade do Instituto de Matemática, da Faculdade de Educação e do Colégio de Aplicação; (iv) investigar as relações interinstitucionais, como, por exemplo, as existentes entre a UFRJ e as instituições e escolas de educação básica, no âmbito dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura em Matemática, priorizando a observação das ações de extensão e de formação continuada organizadas e integradas com as ações de grupos de pesquisa ligados aos programas de pós-graduação em ensino/educação.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, J. C. Formatos insubordinados de dissertações e teses na Educação Matemática. In: D'AMBROSIO, B. S.; LOPES, C. E. (Orgs). Vertentes da subversão na produção científica em educação matemática. Campinas: Mercado de Letras, 2015.
BRASIL. Parecer CNE-CP nº 02, de 09 de junho de 2015. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2015.
BRASIL. MEC. 3ª Versão do Parecer (atualizada em 18/09/19). Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica. CNE. 2019.
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. Relationships of knowledge and practice: teacher learning in communities. Review of Research in Education, London: Sage, n. 24, p. 249-305, 1999.
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GABRIEL, C.T. Conhecimento Científico E Currículo: Anotações sobre uma articulação impossível e necessária. Revista Teias, v. 14, n. 33, p. 44-57, 2013.
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Tradução de Attílio Brunetta. 14 ed. Vozes, Petrópolis, RJ, 2013.
LOPES, A. C. Teorias Pós-Críticas, Política e Currículo. Educação, Sociedade e Culturas, n. 39, p. 7–23, 2013.
MOREIRA, A.F.B. Currículo, cultura e formação de professores. Educar, Curitiba, n. 17, p. 39-52. Editora da UFPR, 2001.
MOREIRA, P.C. 3+1 e suas (in)variantes: reflexões sobre as possibilidades de uma nova estrutura curricular na licenciatura em matemática. Bolema, 26, p. 1137–1150, 2012.
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NÓVOA. A. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, p. 25-46. 2009.
NÓVOA. A. Um novo modelo institucional para a formação de professores. Complexo de Formação de Professores. UFRJ. Rio de Janeiro, set. 2017.
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SHULMAN, L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 2, pp. 4-14, 1986.
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TARDIF, M. A profissionalização do ensino passados trinta anos: dois passos para a frente, três para trás. Educ. Soc. [online], v.34, n. 123, p. 551-571, 2013.
UFRJ. Regimento Interno do Complexo de Formação de Professores. Anexo da Resolução do Conselho Universitário da UFRJ de nº 20/2018. Boletim da UFRJ, nº 51, extraordinário, 2ª parte, de 21/12/2018.
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